Cabe preguntarse, antes que nada, si aquello que llamamos enseñanza transmite realmente algo o si únicamente organiza la apariencia de una transmisión. Pues, si aprender consiste en incorporar una verdad, habrá que admitir o bien que esa verdad existe con independencia de quien aprende, o bien que surge únicamente en el acto mismo de comprenderla. Pero ninguna de ambas posibilidades queda libre de dificultad. Si la verdad existe ya formada, entonces el discípulo no hace más que reconocer por boca del maestro algo que, de algún modo, estaba ya en él; y si nace en el instante del aprendizaje, no parece correcto decir que haya sido enseñada, sino apenas despertada de su letargo.
El escéptico encuentra aquí un motivo suficiente para desconfiar de toda doctrina. Pirrón y Sexto Empírico sospechaban precisamente de esa confianza con la que los hombres convierten sus hábitos en principios y sus costumbres en evidencias. La enseñanza aparece así como una construcción apoyada sobre juicios externos: se acepta la autoridad del maestro, la legitimidad de los libros, la estabilidad de las palabras. No obstante, ninguna de esas cosas garantiza que dos inteligencias compartan realmente la misma imagen del mundo. Ni siquiera la proyección de ese mundo en el futuro, ni la remodelación de la órbita por la que ese mundo traslada la luz del sol a otras zonas del conocimiento. O sea que lo que uno llama verdad acaso no sea para otro más que una disposición pasajera del ánimo. Además, y por si esto fuera poco, hay que recordar que aquello que se pretende transmitir llega siempre mediado por signos.
Las palabras no entregan las cosas mismas, sino representaciones. Hay, en todo aprendizaje, una sensación de haber visto que algo encaja, pero tal sensación no constituye la prueba definitiva de su asentamiento. Y también el error produce convicciones. Por eso la educación circular del mundo helénico-romano (que deriva, en la Edad Media, en las artes liberales), dedicada a conservar y repetir lo ya admitido, suele confundirse con la adquisición del conocimiento específico, cuando era más bien la aspiración a conocer una amplia gama de herramientas para el desarrollo del individuo y la sociedad. Una enciclopedia puede reunir cantidades inmensas de información y, aun así, permanecer distante de la certeza. Un conocedor de la gramática y la retórica puede torcer el discurso para confundir la verdad según sus intereses. Los ejemplos en torno a la trampa que esconde la idea de verdad son abundantes. Tal vez por ello los músicos y los poetas y los filósofos coinciden más de lo que parece: ninguno comunica objetos puros, verdades sin tacha, sino maneras de interpretar una imagen del mundo que representan (que no ha de ser unánime por fuerza).
La enseñanza, entonces, levanta una muralla de conceptos para volver el mundo accesible, aunque esa misma muralla impida advertir qué hay fuera de ella. Y como rasgo de toda cultura, cada generación hereda fórmulas cuya autoridad termina erosionándose hasta caer en descrédito. Por tanto, el hecho de preguntar si se puede enseñar equivale quizá, de un modo necesariamente reduccionista, a preguntar si una conciencia puede habitar plenamente la experiencia de otra. Y a eso no cabe dar una respuesta segura.
Puede que aprender no sea recibir una verdad transferible, sino acostumbrarse a examinar sin descanso aquello que otros llaman verdad. Sin embargo, el problema de la posibilidad o imposibilidad de la enseñanza alcanza un grado mayor de complejidad en otra esfera: la fe. Esto obliga al microscopio del escepticista a una precisión decisiva: no basta con decir que la fe se aprende, porque aprender supone una cierta transitividad semántica entre lo dicho y lo entendido, y en materia de creencia esa pasarela nunca está garantizada del todo. La palabra puede llegar, sí, pero no necesariamente la adhesión a la causa que la palabra defiende; el argumento puede iluminar, sí, pero igualmente puede no producir convicciones determinantes llegado el caso.
En las mentes encarnadas, toda docencia trabaja sobre disposiciones previas, sobre niveles de adaptación muy desiguales, y por eso la relación docente-discente no transmite, a mi juicio, una esencia auténtica que sea abarcadora y democrática, sino una orientación, un hábito, un surco en la curiosidad más llameante. Desde luego, Santo Tomás admitía que el acto de fe requiere asentimiento, y que este no nace de una demostración coercitiva, en tanto que se presupone cierta inclinación interior del sujeto a naturalizar sus sensaciones y afectos de la experiencia sensible. Ahí reside el punto escéptico: si el asentimiento depende de una interioridad no reducible al discurso racional, entonces la enseñanza no crea ni la sabiduría ni la creencia; a lo sumo la incita, la dispone o la hace pensable.
Es como el agua bautismal, que es un símbolo que puede instituir una pertenencia al rebaño, pero no asegura por sí misma la verdad vivida de lo creído en quien recibe su purificación. El rito, como la catequesis, opera en el ámbito de la doxa, de modo que al poner en cuarentena la posibilidad de aprendizaje, se niega, al menos parcialmente, la trascendencia de confiar en algo que no puede demostrarse sin verificación empírica. Incluso las murallas que levanta la ciencia son provisorias, sometidas al límite de nuevas colonizaciones tecnológicas. Es por esto que el fundamentalismo de la docencia (espiritual, filosófica, técnica) vuelve intolerable una relación rígida (y operatoria) entre saber y enseñanza.
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